摘要:提高教師專業素質,突出教師特殊地位,構建幸福教師群體已成為新時期教師隊伍建設的重要任務。基于馬克斯韋伯的社會分層理論,從職業聲望、經濟地位、教師自主權等社會結構要素進行分析,發現中小學教師職業聲望、經濟地位和專業自主權中所存在的問題折射出當前教師生存的困境,并據此提出了改革教師薪酬分配制度、樹立教師道德模范和重構課堂模式等重構教師職業幸福的路徑。

關鍵詞:教師職業幸福;職業聲望;經濟地位;教師自主權

一、基于韋伯社會學理論的教師職業分析

馬克斯韋伯的三位一體分層理論是西方社會學界影響最為深遠的社會學理論。其認為,分析社會不平等的視角不應當單單局限于馬克思所認為的單一生產資料占有的不平等上(階級分析方法),生活世界演化的日趨復雜,影響社會構成的網絡更為多樣,影響職業的社會評價的維度也不僅僅局限在經濟因素上。韋伯認為,除了經濟因素之后,至少還包括聲望地位、權力地位兩種因素。基于以上三個維度,韋伯提出了三位一體的社會分層理論[1]。在此,我們將馬克斯韋伯的社會分層理論引入對于當代中小學教師的職業分析之中,探究建設教師職業幸福的路徑與取向。經濟因素是指一個職業所能獲得的經濟回報與貨幣的占有量的多少,換句話說,是指一個職業能為從業者獲得的在市場上的購買力的多寡[2]。對于中小學教師而言,教師的職業回報不僅僅由市場這只“無形的手”而決定,其更多反映了在國家分配制度之下教師所處的結構性位置。對于教師收入的考察與分析,也需與市場化的發展和以公有制為主體的經濟制度的歷史沿革相結合。聲望地位是指一個職業在社會評價體系中所處的位置,也即社會主流價值根據出身門第、儀表風度、知識教養、生活樣式的不同對于不同職業所進行的主觀評價。對于不同職業的社會評價反映了布迪厄所說的高雅文化資本中在不同職業里的分布,其中滲透著社會主流文化價值對于個人思考方式的規訓。對于教師社會聲望的判斷,反映了社會大眾對于教師職業的普遍的社會性認識,也是公眾對于教師的情感的社會化表達[3]。其往往植根于人的思維層次,較經濟因素、權力地位有著更大的穩定性。韋伯所說的權力因素是指個體可以無視他人意愿強行實現自身意志的權力,意即對于旁人的強制力[4]。換句話說,這反映了一個職業在社會生活中的自由程度,也即反映了其管理與被管理的關系。權力因素在教師職業上的引入不是指教師作為管理者對于學生的強制力,而是應與教育生活的性質相結合來進行判斷。從教育生活的角度出發,教師的權力應指教師在何種程度能夠擺脫學校、教育行政部門或者規定性的課程的控制,在教育生活中發揮自己的主體性,用自身獨特的生命體驗和個人的實踐與反思能力激發學生主體性的限度。對于教師職業幸福的分析視角包含了從宏觀到微觀建構教師職業的完整路徑,作為教師生活世界的“里”的經濟因素,“表”的社會地位與認知,與作為教師行動維度的教師自主權力都是一個宏觀結構到微觀個人的規訓過程,教師作為身處于其間的行動者,在不同層次上都受到以上因素的制約和影響并與之互動形成自己獨特的個人境遇。而要真正地分析和解構教師的職業并探索現代中小學教師的幸福之路,也有賴于辨明以上因素之后的重新建構。

二、教師職業影響因素的現狀描述

在李春玲對教師的社會經濟指數(SEI)進行測量中,小學教師的社會經濟指數排在第十三位,處在一個較低的位置[5]。在董新良對于山西省中小學教師的社會狀況調查中,63.3%的中小學教師對于自身的經濟收入不滿意,僅有9.3%的教師對于自己的收入持滿意態度[6]。總的來看,中小學教師的社會經濟收入不高,這成為了影響教師工作滿意度的制度性原因。一方面來說,教師對于經濟收入的不滿意來源于自身收入水平的絕對數量,即工資收入難以支撐教師和教師家庭的合理消費和支出。另外一方面,教師工作滿意度不高產生的原因除了自身收入水平數量上的絕對剝奪感外,還包括教師基于自身受教育水平、付出勞動與回報以及與其他職業進行比較的差距而造成的相對剝奪感。對于教師聲望的研究狀況相對樂觀,學界關于社會分層和職業聲望的研究結果表明,中國教師的社會聲望相比其他職業,處于相對比較高的位置上。邊燕杰在城市職業聲望的調查中發現,中小學教師在19種主要職業聲望排名中排在第7位,總體聲望較高[7]。在CGSS2015年的東亞研究中,中國大陸社會大眾對于教師的認可度在九種城市主要職業類型之中排名第一,具有較高的認可度。這也就說明,近十幾年的時間里,不管是人們對于教師職業本身的向往以及對于教師群體的總體認可度,都維持在一個較高的水平上,并未出現認可度滑坡的現象。這一方面反映了自古以來的尊師重教傳統在現代雖然經歷了一定的挑戰,但是依舊具有其合理性;另一個角度則不能盲目樂觀,我們應結構性地反思公眾對于教師形象認可度的來源與成因,從而破除社會生活中的慣習,更為全面地考查教師的社會聲望角度。與經濟因素和社會聲望經常作為考察教師職業幸福感不同的是,教師的教育自主權很少成為社會公眾的熱點。具有外在現象的實體更容易被納入社會觀察的視野,對于教師教育生活的大部分卻往往因為缺少結構性的反思而被淹沒在日常生活的慣習之中。與社會調查結果對于教師身份的尊崇大相徑庭的是,在教育教學生活之中,家長、學校、社會對于教師的尊重似乎只限于專業知識的教學角度,在教師的日常生活的其他維度,教師的行為都處于一種嚴格規制和監控之中。國家層面所規定的統一的教材以及整齊劃一的人才培養規格產生了一種從教師到教材最后到學生的教學模式,教師的教學范圍被限定在課標之內,教師作為教育者的目的是為社會主義現代化服務培養人才。杜威說:“傳統教學的計劃就是把成人的標準、教材和方法強加給正在成長的學生,為了讓學生接受這種標準,教師只能用機巧的方法來引起學生的興趣,用糖衣將材料包裹起來。”[8]346教師在這種國家課程規范的要求和家長對于掌握特定科學文化知識在那場決定家庭命運的考試中獲勝的渴望達成了奇特的一致,要求著教師成為一臺高效率傳播知識的機器的沖動壓抑著教師發揮生命中反思與實踐的能力,而一旦作為教育者的教師在教育生活之中表達出于這種奇特一致的背離,對于教師行為的糾偏就將從家長層面開始。

三、教師職業構成的原因透析

在現行的收入分配體制中,收入分配向掌握組織資源和資本資源的人傾斜。在陸學藝教授對于我國社會階層的劃分中,掌握社會組織資源的國家與社會管理者、掌握文化或組織資源的經理人員、掌握資本資源的私營企業主排在前三位,而教師類的專業技術人員在社會分配結構中處于相對弱勢地位[9]。從深層原因上透析,中國式的制度安排依舊是社會經濟收入分配的主流模式,而教師作為承擔國家使命和社會公共責任的重要群體,其在教育上所付出的投入在制度結構上并沒有獲得相對應的社會報償,從而導致了教師社會聲望高而社會經濟收入低的情況。與經濟地位相同的是,教師的職業聲望的成因植根于歷史之中。回溯歷史,在不同歷史時期,中國的教師聲望有著波動起伏,總體卻還是保持著一個相對穩定的較高水平。典型例證就是“天地君親師”的思想源流從漢代到清代、民國也不斷得到新的演化與發展[10]。在恢復高考制度以后的中國社會,高考再次成為社會流動的最主要途徑,承載著無數家庭改變命運的希望。作為選拔標準的學科專業知識在選拔優秀人才、下層進行社會流動的工具地位被“一考定終身”的考試制度進一步強化。教師作為一類長久獲得社會認可的職業的深層次的原因,正是因為教師作為知識代言者的地位和社會對于專業知識本身的價值的認可。這側面反映了,只要社會選拔人才的標準沒有發生根本性的轉向,知識的價值就依舊具有其合理性和合法性。但是對于學科專業知識的認可并不代表對于教師的人格權利和教育權利的尊重。對于教師主體性的漠視則首先來自于教育目的中對于激發學生主體性的忽視,在國家課程與專業知識教學的大背景之下,如何促使學生更好地習得科學文化知識成為主要目標。現有的激發學生主體性的思想來源于赫爾巴特式傳統教育學中的利用———培養型的主體性思想,指的是尊重學生主體性的目標是為了更好更快地培養學生,實現教育對于人才培養的社會目標,而不是基于對學生作為一個平等的個體的人格權利的尊重[11]。整齊劃一的人才培養規格的要求帶來了整齊劃一的課堂教學模式,而專業知識領域教師的獨尊地位本質上并不是對于教師人格權利及教育權的理解和認可,一旦教師對于學生培養的行為與方式偏離家長及社會的預期,對于教師人格權及教育權的侵害就會產生。如孔子時代需要教師高度的生命體驗發揮和反思的坐而論道式的教學模式不再獲得認可,教師也就很難擺脫對別人頭腦的依賴。功利化教學目標的引導與教育教學內生品質的沖突也就不可避免地激發了教師和社會各界的沖突,降低了作為教師最重要的幸福感的來源。

四、教師職業幸福的重構之路

重構教師的幸福路徑首先應從教師生活的經濟基礎進行變革,從而使經濟基礎作為結構性因素作用于教師生活的構建。要變革教師的薪酬分配制度,主要要從兩種制度和兩個層面進行改革。一方面提升教師在初次分配中所獲得的直接經濟收入,保障教師的日常生活和基本開支,避免教師成為體制內生活最為艱難的一環。另外一方面,在社會保障體系中提升教師的福利待遇,完善教師住房、醫療、社保等保障體系。兩個層面分別是指既要在總體水平上提升中小學教師的薪酬待遇,完善教師收入分配激勵機制,促進教師職業幸福感的提升,也要關注西部欠發達地區、農村地區教師的生活狀況和水平,通過財政轉移支付,縣鄉薪酬省級代理等方式切實提升弱勢教師群體的收入水平。對于教師聲望的保持與尊重不僅僅在于對教師的工具性價值認可之上,當前的社會文化價值規范將教師視作教授學科專業知識的工具,而忽略了教師作為個體所蘊含的道德維度。這種處置方法是將教師的工具性價值凌駕于教師本體性價值之上的,一旦社會對于教師的工具性要求得不到滿足,就可能導致對于教師尊重的反面。而中國古代優良的尊師重教的傳統的核心之處在于對于教師的尊敬不僅僅來源于對于教師的知識維度的尊重,更多來自于對于教師道德維度的認可,“親其師而信其道”是古代中國師生關系構建的核心路徑。現代教育生活中要真正重構教師的職業幸福感,同樣可以在傳統師生關系模式中尋覓靈感與思路。近年來,大眾媒體選擇性地對于教師負面新聞的報道,片面強調少數教師的極端行為,對于教師在社會公眾的總體道德形象會產生暈輪效應,容易造成總體上的偏差。構建幸福的教師團隊,對于正向教師模范作用的宣傳是現實路徑的取向。而對于教師主體性的尊重,最核心的要素在于教育的簡政放權的層次不能停留在學校一級,如火如荼的“校本課程”“地方課程”“一校一本”的開發出發點和落腳點最終都落在了學校的自主權維度上,“校長負責”的基礎教育模式又賦予以校長為代表的學校行政管理制度以極大的權力,作為真正在課堂里發揮作用的主體的教師和學生的主體性卻依然在被統一的課程與教材所局限,同時又處于學校行政權力的高度擠壓之下。杜威所提出的教育自治的主張中說:“教育是自治的,應當自己決定自己的目的和目標。離開教育的作用,從外部資源去借用教育的目標,就是放棄教育的事業。”[8]386不管是國家層次所規定的課程大綱、還是學校層次的行政權力,都應該有其限度而不干涉作為教師教育教學的自主權。只有留下足夠廣泛和自由裁量的空間,作為教師的主體性才能得到激發,同時作為學生的個性自我也能在適應個人成長的環境中得到培育,教師的本質幸福也就得到了保障,我們建設教師隊伍的本質目的也就得以實現。對于教師幸福的重建的呼喚本質上反映的是通過對于教育者的尊重和保障,從而引起作為教育者的教師與作為學習者的學生的良性互動循環,進而實現教育的主體性的復歸和人類生活的完滿和可持續發展。從這個角度而言,教師幸福地位的重構不僅僅是某個群體或者政府組織的責任,其呼喚著作為社會行動者的每一個個體所應承擔的共同責任。

參考文獻:

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